DECEPCIÓN, MIEDO, INCERTIDUMBRE.

Exceptuando el período de la transición en la que mi generación no fuimos conscientes de la importancia de los cambios que estaban sucediendo, estamos en la etapa más incierta y con más repercusión social que muchos de nosotros hemos vivido. Las noticias son más rumores que realidades, lo bueno y lo malo cambia cada dos por tres, lo seguro hoy es inseguro mañana y lo que se repite por activa y por pasiva que no se va a hacer, el viernes siguiente se hace.

Primas de riesgo, rescates o inyecciones de dinero, mercados y especulaciones, Alemania y la situación del euro; aparecen constantemente para justificar reducciones de servicios y de salarios, subidas de impuestos, paro y precariedad en el empleo sin que acabemos de entender qué tenemos que ver nosotros con todo esto.

Es la época del desconcierto. El no hace mucho superministro de economía es prácticamente expulsado de la dirección de un banco, recibir dinero extranjero suponía un perjuicio para España pero ahora es muy positivo, se decía que nunca un país había salido de una crisis subiendo impuestos pero ahora se suben, la formación era fundamental para la economía española pero ahora se suprimen los cursos de formación y se recorta el gasto general en educación, la transparencia y la información eran pilares básicos de la democracia pero ahora no es conveniente informar de determinadas cuestiones... los que antes decían que algo era bueno ahora dicen que es malo y los que antes decían que algo era malo ahora lo aplican.

Es la época de la incertidumbre y del miedo: ¿bajarán los sueldos?, ¿me darán mañana el finiquito?, ¿hasta dónde subirán las matrículas?, ¿tendré que pagar las visitas médicas?, ¿volverá a subir la electricidad?

Si el optimismo es positivo para la sociedad en general y para la economía en particular, el desconcierto actual y el consecuente miedo que produce es sumamente negativo. Desconcierto y miedo que se acentúan no sólo porque no veamos la luz al final del túnel, sino porque además dudamos de quién sea el maquinista y de si sabe llevar este tren.

Si ya es importante que los políticos carezcan de capacidad de liderazgo, es mucho más grave que carezcan de credibilidad. Antes y ahora, unos y otros, han generado un clima social de escepticismo: la clase política es para muchos españoles uno de los peores problemas que aquejan al país, nos sentimos engañados y defraudados, vendidos como moneda de cambio sin saber por qué y sin que nadie intente explicárlo de forma inteligible para la mayoría de la población.

De paso, entre nosotros nos vamos tirando los trastos. Los trabajadores por cuenta ajena a los autónomos que aprovecharon las vacas gordas, todos a los funcionarios, la concertada a la pública y viceversa, los más jóvenes a los jubilados que “no salen del médico”, los españoles “con antigüedad” a los emigrantes, algunos más radicales a las mujeres que trabajan, los pensionistas con pensiones bajas a los pensionistas con pensiones altas... y aunque es verdad que algunos de estos aspectos habría que revisarlos, los verdaderos responsables salen de rositas con indemnizaciones millonarias o sueldos vitalicios.

A pesar de este panorama tan halagüeño todavía podría empeorar. Por ahora nos conformamos con buscar responsables en bancos y entidades financieras, intocables, a los que apenas ponemos rostro ni mucho menos podemos acceder. Pero en estas circunstancias, no sería extraño que no nos conformáramos con estos enemigos tan lejanos y buscáramos unos “responsables” más cercanos y asequibles contra los que cargar nuestras baterías. Descontento social, falta de liderazgo entre los políticos y necesidad de responsables a los que poder tirarles piedras; es el caldo de cultivo ideal para opciones radicales que con un mensaje simple de apenas un lema, una firmeza paramilitar, intransigencia extrema y una imagen de organización y orden, sean aplaudidos y votados por una mayoría de decepcionados y  escépticos que presa del miedo busquen salvadores.

PARA JUGAR AL TRIVIAL

La relación de los alumnos de ciencias con las materias consideradas “de letras” no suele ser muy fluida. Entre otras cosas porque a un alumno de ciencias le cuesta entender para qué sirven estas asignaturas.

Ya en la ESO, un alumno que se negaba a hacer actividades en la clase de música me preguntaba si cuando fuera a buscar trabajo le iban a hacer tocar la flauta. En esta etapa educativa, no resulta especialmente difícil explicarles por qué en educación obligatoria es positivo estudiar asignaturas tan diversas como tecnología, música o física: si no conoces un poco de las diversas materias no puedes saber qué te gusta, si no lees una novela nunca sabrás si te gusta leer, si no haces dibujo nunca conocerás tus habilidades o tus limitaciones para dedicarte a esa tarea y si no las conoces no podrás hacer una buena elección en el futuro.

Explicar a un alumno de segundo de bachillerato por qué tiene que estudiar historia, lengua o filosofía, resulta más complicado. Explicar por qué su acceso a ingeniería depende de cuánto sepa de Platón bastante difícil y que entienda la respuesta a la eterna pregunta “y esto, ¿para qué sirve?” casi imposible. 

El concepto actual de servir es un concepto eminentemente práctico. Ya no se entiende lo de saber por curiosidad, menos lo de saber para tener cultura y nada lo de saber por saber. Y si todo esto lo colocamos en el contexto de una Prueba de Acceso a la Universidad y de unas notas de corte para acceder a los estudios que quieres cursar, la comprensión de este “servir” en sentido amplio les resulta inalcanzable.

Tanto la organización del propio sistema educativo como la forma de impartir estas materias tienen buena parte de responsabilidad en esta falta de comprensión de las materias humanas y sociales.

La separación entre historia, literatura, filosofía o tecnología, incluso la separación entre ciencias y letras; es una separación forzada. Práctica desde el punto de vista académico, pero poco realista e incluso deformadora de la realidad. En cada ser humano y en cada momento histórico todo depende de todo: no podemos separar el desarrollo tecnológico de los intereses políticos ni el movimiento de capitales de la estabilidad de los países, no podemos separar el rendimiento laboral de nuestra situación psicológica ni el comportamiento como empresario del concepto de persona que se tenga. Si vemos la realidad como compartimentos independientes nunca entenderemos la necesidad de saber nada ajeno a nuestra especialidad.

Al mismo tiempo, si la enseñanza de la historia o la filosofía se limita a aprender de memoria fechas, batallas, obras, ideas y argumentos, todos -los de ciencias y los de letras- nos podemos preguntar: y esto ¿para qué sirve?.

Es necesario aprender datos. Pero si no vamos más allá, si no somos capaces de enseñar a pensar en las implicaciones, causas, consecuencias, influencia en el mundo actual o paralelismo con nuestra propia realidad de estos hechos; si no somos capaces de mostrar al futuro ingeniero, arquitecto o médico que también viven en una sociedad con su historia, su arte y  sus ideas, en una realidad diferente pero también íntimamente relacionada con su vida y en muchos casos también con sus profesiones; estas materias -como también dice una alumna mía- solo servirán para jugar al trivial.

El momento de la especialización va llegando poco a poco y se consolidará como tal en los Ciclos y en los Estudio de Grado. Pero mientras tanto -en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato- la formación no es todavía una formación estrictamente especializada, vamos avanzando en especialización pero sin olvidar el concepto más amplio de ser humano y por tanto cultural: con su historia, su literatura, su filosofía...

¿QUÉ QUIERES SER DE MAYOR?

El tiempo pasa sin darnos cuenta y sin darnos cuenta van llegando etapas en las que tenemos que tomar decisiones.

Comenzamos en infantil eligiendo el centro para nuestros hijos y acabamos –o mejor dicho, acaban- eligiendo el trabajo al que se quieren dedicar y los estudios correspondientes para llegar a alcanzarlo.

Mientras el propio sistema nos va llevando de primero a segundo y así progresivamente no hay problema. Pero rondando el final de la ESO las decisiones ya van siendo vinculantes, ya nos van llevando en una dirección u otra y ya no nos vienen dadas.

Alguna optativa en tercero, los itinerarios de cuarto, ciclo medio o bachillerato, qué bachillerato, qué optativas, qué opciones en selectividad, qué estudios superiores...

Aunque el ideal sería comenzar por el final, saber a dónde se quiere llegar no es lo habitual. Es la época del desconocimiento, de las dudas, de las valoraciones y también de los errores: los padres tenemos que aconsejar pero no decidir, no hay que centrarse en unos estudios muy concretos sino en un ámbito, no hay que escoger por eliminación o porque mis amigos toman esa opción.

Conforme vamos avanzando en el sistema educativo, las decisiones nos van encarrilando más y por tanto son más importantes. Ya 4º de la ESO exige una decisión que nos llevará en principio a un ciclo medio, a un bachillerato u a otro. Ninguna decisión es irrevocable, pero mejor acertar que no hacerlo.

Algunos alumnos lo tienen más o menos claro, pero aún así ciclos medios hay muchos y opciones en bachillerato también: cambiar de opinión cada quince días suele ser habitual y desesperante para hijos y padres. Información hay mucha, pero como tantas decisiones en la vida es un salto hasta cierto punto controlado pero también desde el desconocimiento de muchos factores.

Llegados a esta altura –4º, bachillerato, ciclos- la decisión tiene que ser del alumno. Escucharán al orientador de su centro, opiniones varias y el consejo de sus padres; pero cursar por ejemplo bachillerato por obligación y sin ganas de estudiar es muy complicado, duro y con grandes posibilidades de acabar en fracaso. Si vemos que su decisión está tomada por pura vaguedad o por continuar con sus amigos tendremos que jugar entre el consejo y el convencimiento, el imperativo si no lo utilizamos mejor.

Tan malo puede ser que no nos atraiga nada como que nos centremos en un único grado. Es mejor tener un campo más amplio -sanidad por ejemplo-, que cerrarse sólo en uno: si no consigo la plaza en fisioterapia y no quiero hacer otros estudios vinculados con el bachillerato que he cursado me quedo sin opciones.

Si se escoge por eliminación o por seguir con los amigos se puede acabar en un callejón en el que la única salida son unos estudios que no me gustan y un trabajo que tampoco quiero. En todas las vías que tome y por mucho que me guste la que elijo, va a haber alguna materia que no me atraiga o que se me de mal; por eso, si me interesan los estudios sanitarios no puedo renunciar a ellos por quitarme las matemáticas, si lo hago ¿qué estudios cursaré cuando acabe este bachillerato? Si escojo por no separarme de mis amigos ¿estudiaré lo mismo que ellos aunque no me guste?

La elección debiera ser el combinado de tres factores: qué me gusta, qué se me da bien y qué posibilidades de trabajo tengo. Hoy por hoy parece que lo del trabajo está más o menos igual en todas las opciones aunque siempre hay estudios que también en tiempo de crisis tienen más salidas que otros. El equilibrio no es fácil, hay que buscar la mejor opción para que haga lo que haga, en mi campo sea lo mejor posible; y difícilmente lo seré sin trabajo, esfuerzo y constancia.

EL FINAL DEL MONÓLOGO

Cuando hablamos de jóvenes y de adolescentes, estamos demasiado acostumbrados a insistir en su falta de capacidad de esfuerzo, en sus carencias para plantearse y asumir retos, en su falta de constancia y déficit de interés o en sus problemas de concentración; si yo dijera que no sólo son capaces de todo esto sino que además lo hacen de forma cotidiana, pensarían que soy tan optimista que llego a deformar la realidad de manera preocupante o que estoy contando una historia de ciencia ficción.

Sin embargo, muchos de nuestros alumnos e hijos pasan horas esforzándose, superándose, asumiendo retos, concentrados en una actividad y adquiriendo habilidades para alcanzar nuevos objetivos.

Que lo hagan, significa que no son incapaces de hacerlo. El problema es que dediquen esa capacidad exclusiva e intensivamente a unos aspectos de su vida y que no la apliquen de forma más generalizada.

Evidentemente no estoy hablando de sus estudios, sino de los videojuegos.

Aunque ya tradicionalmente esta forma de entretenimiento está  marcada como prácticamente la causa de todos los males, no podemos confundir el uso con el abuso. Su mala prensa proviene del exceso de dedicación por parte de los usuarios, pero utilizados de forma adecuada no sólo no son negativos, sino que desarrollan determinadas capacidades y destrezas como ese afán de superación o habilidades como la manipulación fina, la facilidad para elaborar estrategias, la comprensión de las consecuencias o el desarrollo de los reflejos.

Los prejuicios, hay que dejarlos por el camino: la letra no sólo con sangre entra; el ordenador, internet o la tablet no son sinónimos de falta de rigor. Entretenerse, aprender y adquirir capacidades no son incompatibles.

Aunque es verdad que no todo el aprendizaje puede convertirse en una actividad sin esfuerzo, también es verdad que no es necesario que el aprendizaje tenga que estar necesariamente relacionado con “sacrificio”. El concepto de “trabajo” no hay que tomarlo sólo en su significado de obligación que realizamos con poco menos que sufrimiento; sino como una ocupación que puede ser agradable y deseable. De la misma forma, estudiar y aprender puede convertirse en una tarea entretenida al mismo tiempo que potencia capacidades positivas que podremos utilizar cuando ese aprendizaje no sea tan atractivo.

Durante los últimos cursos se ha invertido en medios informáticos, pero aunque ya se ha conseguido un primer beneficio al utilizar en la escuela una herramienta cercana a la vida cotidiana de los alumnos se puede ir más allá, aunque esto exige un cambio más profundo.

Queda muy bien decir que se han colocado no sé cuantas pizarras digitales, pero si se utilizan como sustituto del proyector o poco más, no rentabilizamos su coste  y perdemos grandes oportunidades para llegar de otra manera a nuestros alumnos.

Un cambio didáctico de esta envergadura no es fácil. Estamos todavía demasiado cerca del “busto parlante” que daba clases en el siglo XIX, todavía pretendemos que chicos y chicas que pasan el día en constante actividad y recibiendo enormes cantidades de información en infinidad de formatos multimedia e interactivos pasen varias horas escuchando a unos señores que tiza en mano “monologuean” incansables, y esta nueva metodología no es efectiva si sólo se aplica de forma aislada por algunos profesores.

Es necesaria una planificación global que dé primero la formación necesaria a los enseñantes, que  secuencie su uso y programe también la aplicación de las habilidades obtenidas a la forma de estudio tradicional porque antes o después, en papel o en libro electrónico, habrá que ponerse ante unos contenidos y estudiarlos.

No sólo no podemos navegar contra corriente, sino que tenemos que aprovechar la dirección del viento en beneficio del aprendizaje. 

RUEDAS DE MOLINO.

A nadie puede sorprender que un gobierno tome decisiones polémicas. Podemos mantener posturas diferentes frente a infinidad de temas e incluso es bueno que las mantengamos y las contrastemos: podemos discrepar por ejemplo sobre si es mejor endeudarse o reducir el déficit, congelar las pensiones o gravar a las grandes fortunas, recortar en educación o en gastos de defensa. Lo que si me sigue sorprendiendo, es que una vez tomada una decisión se nos intente hacer comulgar con ruedas de molino o, como se diría ahora, se nos quiera vender la moto.

No sé si se me escapa algo, pero creo que hacer dos sudokus en media hora es más difícil que hacer uno, siempre que su dificultad y mi habilidad para hacerlos permanezcan iguales. O sea, que si en una actividad intervienen un número determinado de factores y uno de esos factores se complica manteniéndose el resto igual, la actividad en su conjunto se complica.

Si un ginecólogo atiende a cuatro pacientes en una hora y los recortes en sanidad le obligan a atender a seis con el mismo ecógrafo, el mismo equipo, sus mismos conocimientos y habilidades; parece evidente que la dedicación a cada paciente no será la misma y por tanto mermará la calidad de la atención que se le presta a cada uno. De la misma manera, si un profesor de una materia de dos horas semanales atiende a un total de doscientos veinticinco alumnos en grupos de veinticinco, los atenderá mejor que si tiene a trescientos alumnos en grupos de treinta –siempre que los alumnos y los recursos utilizados, como parece que es el caso, sean los mismos-.

Es verdad que esta es una primera aproximación al tema ya que cada Comunidad Autónoma aplicará los recortes en las partidas que considere oportunas, pero creo que no es aceptable que el Gobierno con su Ministro de Educación a la cabeza, seguido de varios consejeros autónomos, de comentaristas y de tertulianos varios, argumenten que esto no supone una merma en la calidad de la enseñanza.

Los argumentos que se esgrimen son variados, algunos de lo más burdos y otros con cierta lógica pero a mi entender incompletos o al menos imprecisos.

Leo en un periódico de tirada nacional que el número de alumnos por profesor no influye en los resultados ya que en los años 70 la ratio era el doble que la actual y los resultados eran mejores. Por la misma regla de tres podemos decir que el carné por puntos es inútil porque en los años 70 no existía y había menos accidentes. ¿Pueden compararse los resultados académicos sin tener en cuenta el tipo de educación, la relaciones familiares, la consideración del profesorado? ¿Puede compararse el número de accidentes sin tener en cuenta el número de coches y las características de los coches actuales frente a las de los años 70? Evidentemente no. Muchos de los profesores actuales fuimos alumnos de clases de cuarenta, conocimos como funcionaban esas aulas y como funcionan las actuales con veinticinco o treinta alumnos; la diferencia es manifiesta.

Otros argumentos recurren al informe PISA para afirmar que según dicho informe la ratio no influye en los resultados  ya que en países con una ratio superior los resultados son mejores. Las peores mentiras son las verdades a medias.

Si tomamos exclusivamente el dato de alumno por profesor la afirmación en sí se ajusta al informe, pero es una simplificación. Junto a la consideración de la ratio habrá que tener en cuenta por ejemplo que en España, el porcentaje del producto interior bruto que se invierte en educación es inferior a la media, que la metodología didáctica es diferente a la de otros países o que el concepto de trabajo, familia, prestigio en los países o lugares que ocupan los primeros puestos – Shangai, Corea, Finlandia, Honk Kong y  Singapur- es muy diferente.

El argumento de la relación ratio-resultados en la pública y en la concertada parece en principio más consistente y en términos generales correcto. Pero como en el caso anterior habrá que hacer una consideración más detallada: el nivel académico y los resultados de un centro público que acoge el mismo tipo de población en cuanto a nivel cultural, económico, etc. ¿son proporcionalmente peores que los obtenidos en un centro concertado? ¿los recursos en cuestiones de disciplina son los mismos? ¿la valoración que padres y alumnos hacen del colegio concertado es la misma que se hace del centro público?... Si las respuestas son afirmativas habrá que replantearse la eficacia de la enseñanza pública y modificar no sólo el factor de número de alumnos. Si son negativas no podemos comparar la relación ratio-resultados entre estas redes educativas.

El sistema educativo no está para muchos trastornos sino todo lo contrario. Como en el título del famoso libro, aquí también, más es menos.